Menü megnyitása

Mi a tehetség?

Balogh László: Elméleti kiindulási pontok tehetséggondozó programokhoz
(A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács 2007. január 5-6-i tanácskozásához)
 
A XX. század utolsó harmadában egyfelől világszerte sokasodtak a kutatások a tehetség-témakörben, másfelől egyre több fejlesztő program indult iskolákban, valamint más tehetséggondozó műhelyekben. Mostanra kialakult egy olyan bázisa az ismereteknek, módszereknek, amelyek biztos alapot jelentenek a magyarországi tehetséggondozó programok továbbfejlesztéséhez. Az alábbiakban a kutatásokból a legfontosabbakat emeljük ki, amelyek kiindulási pontjai lehetnek a hatékony nemzeti tehetségfejlesztésnek: a tehetség fogalma, fajtái, a fejlesztés alapelvei, kritikus pontjai.
 
I. A tehetség fogalma, fajtái
 
A tehetséget leíró teóriákból sokféle látott napvilágot, ma legáltalánosabban a Renzulli-féle az elfogadott. Ez a modell négy összetevőjét emeli ki a tehetségnek:
 
  • átlag feletti általános képességek,
  • átlagot meghaladó speciális képességek,
  • kreativitás,
  • feladat iránti elkötelezettség.
Az átlag feletti általános képességek közé tartozik például a magas szintű elvont gondolkodás, fejlett anyanyelvi képességek, jó memória, hatékony információfeldolgozási stratégiák stb. Ezek szerepe természetesen más és más az egyes speciális tehetség-területeken.
A speciális képességek adják meg a jellegzetességét a tehetségnek. Ezekből sokféle van, a Gardner-féle csoportosítás általánosan elfogadott. E szerint hétféle speciális képességcsoport különíthető el: nyelvi, zenei, matematikai-logikai, vizuális-téri, testi-mozgásos, szociális-interperszonális, intraperszonális. Ezek a speciális tehetségfejlesztéshez kiindulási alapként szolgálnak. A mellékelt Piirto-modell még differenciáltabban jelzi a tehetség fajtáit (1. ábra).
 
 
A kreativitás is több elemből épül fel: originalitás, flexibilitás, fluencia, problémaérzékenység stb. Ez az összetevő is meghatározó a tehetség funkcionálásában, hiszen a tehetségre egyebek között éppen az jellemző, hogy problémahelyzetekben új megoldásokat talál, s ez kreatív képességek nélkül elképzelhetetlen.
A feladat iránti elkötelezettség olyan személyiség-tényezőket foglal magába, amelyek a magas szintű teljesítményhez az energiát biztosítják: érdeklődés, versenyszellem, kitartás, emocionális stabilitás stb. A képességek bármilyen magas szintre is fejlődnek, e háttértényezők fejlettsége nélkül nincs magas szintű teljesítmény.
Tehetségesnek tehát azok tekinthetők, akik kiváló adottságaik – a négy fenti összetevő ötvözeteként - alapján magas szintű teljesítményre képesek az élet bármely tevékenységi területén.
 
II. A tehetség kibontakozása és fejlődése
 
Az előzőekben leírt tehetség-összetevőket nem készen kapjuk születésünk által, ezek hosszas fejlesztő munka eredményeként formálódhatnak. E fejlődési folyamatot és a benne szerepet játszó legfontosabb tényezőket foglalja össze a Gagné-féle modell (2. ábra). Amint látható, soktényezős tehát a tehetség fejlesztésének folyamata, s a képességeken kívül nem kevés elemnek kell megérnie, fejlődnie ahhoz, hogy a szunnyadó tehetségből teljesítményképes, kibontakozott tehetség alakuljon ki. Azt a sokak által megfogalmazott tételt is világosan mutatja az előző ábra, hogy az iskolának, a pedagógusnak kiemelt szerepe és felelőssége van a tehetségek felkutatásában és kibontakoztatásában.
 
A fejlesztő munkának egyik kritikus pontja, hogy milyen életkorban kezdjük el a speciális tehetségfejlesztést. Az is gondot okozhat, ha túl korán kezdjük ezt a munkát, de az is, ha elszalasztjuk a szenzitív korszakot a speciális képességterületeken. Nehéz pontos választ adni a fenti kérdésre, hiszen függ ez magától a speciális képességtől, annak megjelenési idejétől is: például a zenei, matematikai, bizonyos mozgásbeli tehetség stb. már óvodáskorban megjelenhetnek. Ezek programszerű egyéni fejlesztése tehát már ekkor fontos, egészében véve azonban az óvodáskor „alapozó” korszaknak tekinthető bizonyos értelemben: elsősorban a megfelelő érzelmi fejlődést kell biztosítani a gyerekek számára azzal, hogy „törődünk” velük, s engedjük őket játszani. Ebben a korban még nem szabad „elkülöníteni” a tehetségesnek látszó gyerekeket, ebből sok probléma adódhat.
Az iskoláskor természetesen már más lehetőségeket kínál, azonban itt is óvatosan kell eljárnunk. A kisiskolás korban is alapozó munkát végezhetünk, csak más értelemben, mint az óvodáskorban: elsősorban a tehetség általános képességeihez tartozó elemeit (lásd a korábbi felsorolást) kell hatékonyan fejleszteni. Az úgynevezett speciális osztályok koraiak még ebben az időszakban, hiszen ezekben a kiemelkedő teljesítmény alapja többnyire a magas szintű általános intellektuális képességrendszer, nem pedig a speciális képesség. Ha felbukkan a tehetség – pl. matematika, nyelv –, egyéni programmal lehet a fejlesztést megoldani.
A felső tagozat (illetve az ennek megfelelő gimnáziumi osztályok) már színtere lehet a hatékony speciális tehetségfejlesztésnek. Ez az a kor, amelyben a kutatások és tapasztalat szerint (12-13 éves kor körül) már többnyire megjelenik a speciális tehetség. Kettős itt az iskola funkciója: egyrészt a tehetséges gyerekek felderítéséhez kell folyamatosan működő, változatos - nemcsak az intellektuális szférában! - programokat biztosítani, másrészt – ha megtaláltuk a tehetséget – speciális szervezeti formákban kell azt továbbfejleszteni.
A középiskolás kor ad igazán teret a hatékony speciális tehetségfejlesztéshez. Sokféle szervezeti forma alakult ki ehhez az iskolai gyakorlatban: fakultáció, tagozatok, speciális osztályok, mentor-program stb. Ezek mindegyike hatékonyan működhet. Fontos azonban, hogy a programok ne legyenek túlzóan speciálisak. Egyrészt a tehetség általános képességeihez tartozó elemek fejlesztéséről sem szabad megfeledkezni ekkor sem. Másrészt még ekkor is lehetőséget kell biztosítani a tanuló számára, hogy érdeklődésének változásával, új, magas szintű képességének megjelenésével összhangban tudjon változtatni képzési menetrendjén. Rugalmas, sokféle képességterületet átfogó programokra van tehát szükség, a lényeg azonban, hogy a középiskolás korszak végére találjuk meg a gyerek igazi értékeit, s készítsük elő a felsőoktatásban a számára legadekvátabb területen való sikeres tanulmányokra.
A tehetség kibontakoztatásában a pontot az i-re a felsőoktatásban tudjuk feltenni - széles skálán értelmezve ezt a felsőfokú szakképzéstől a BA-n és MA-n át a PhD-ig.
Mindezzel természetesen nem fejeződik be a tehetség kibontakozása, meghatározó, hogy a tanulmányok után milyen munkahelyi feltételeket tudunk biztosítani a tehetség teljesítményképes működéséhez és továbbfejlődéséhez.
 
III. A tehetségfejlesztés kritikus pontjai
 
Amint a tehetség-összetevők és a fejlődési folyamat előző bemutatása már jelezte, sok buktatója van a tehetséggondozásnak. Ezek közül most csak a nagyobb, átfogó építőköveket vesszük szemügyre, kiemelten a kitüntetett szerepű iskolai tehetséggondozást:
 
  • a tehetség azonosítása, felismerése,
  • a programok célkitűzései,
  • szervezeti formák,
  • gazdagítás, dúsítás,
  • tantestületi munkamegosztás, speciális funkciók,
  • együttműködés a családdal.
1. A tehetség azonosítása, felismerése
Talán a legkritikusabb pontja ez a tehetséggondozó gyakorlati munkának. Ehhez itt most csak néhány alapelvet foglalunk össze. Ezek a következők:
  • Az azonosításhoz a korábban bemutatott Renzulli-féle definíció ad kapaszkodókat, mind a négy összetevőre figyelnünk kell.
  • A tesztek segítséget nyújthatnak, de önmagukban nem tévedhetetlenek, így nem jelenthetnek egyedüli megoldást.
  • A szunnyadó tehetség rejtekezik, gyakran ezért is nehéz felismerni.
  • A képesség és a teljesítmény két különböző dolog, gyakori az alulteljesítő tehetséges gyerek.
  • A pedagógus vagy más fejlesztő szakember és a gyerek folyamatos együttes tevékenysége ad legtöbb kapaszkodót a tehetség felismeréséhez.
  • Minél több forrásból szerzünk a gyerekre vonatkozó információkat gyerek teljesítményéről, képességeiről, annál megbízhatóbb az azonosítás.
2. A tehetségfejlesztő programok célkitűzései
Mindenekelőtt ismételten kiemelendő, hogy a fejlesztés során a korábban felsorolt négy tehetség-összetevőre egyaránt kell figyelnünk, tehát a képességek mellett a személyiség-tényezők formálásának is nagyon fontos szerepet kell kapnia a programokban. E két főirányon belül további négy általánosan elfogadott alapelv fogalmazható meg a célkitűzésekre vonatkozóan. Fontos a programok tervezésekor a következőkre is figyelni:
  • a tehetséges gyerek erős oldalának fejlesztése,
  • a tehetséges gyerek gyenge oldalának fejlesztése (Csaknem minden tehetséges gyereknél van ilyen, s ez akadályozhatja az erős oldal kibontakozását, például alacsony önértékelés, biztonságérzet hiánya, stb.),
  • megfelelő „légkör” megteremtése (kiegyensúlyozott társas kapcsolatok pedagógusokkal , fejlesztő szakemberekkel és a társakkal),
  • szabadidős, lazító programok, amelyek biztosítják a feltöltődést, pihenést.
3. A tehetségfejlesztés iskolai és iskolán kívüli szervezeti formái
Napjainkban már gazdag rendszer áll rendelkezésre a szervezeti formák megválasztásához. Ezek mindegyike értékes lehet: természetesen a célkitűzésekkel, a programmal, a tanulók jellemzőivel összhangban kell ezek közül választani. Fontos, hogy a tanórai és tanórán (iskolán) kívüli formákat kapcsoljuk össze a hatékonyság érdekében. Csak felsorolásszerűen a világszerte leggyakrabban alkalmazott keretek:
  • tanórai differenciálás különféle formái 
  • (kiscsoport, nívócsoport, egyénre szabott munka stb.),
  • fakultáció,
  • speciális osztály,
  • délutáni foglalkozások (szakkör, blokk, önképzőkör stb.),
  • hétvégi programok,
  • nyári kurzusok,
  • mentor-program.
4. Gazdagítás, dúsítás
Tartalmi szempontból a legfőbb alapelve az iskolai tehetséggondozásnak a gazdagítás. Célja alapvetően az ismeretek és az elsajátítási folyamat kötelező tananyagon túllépő kiszélesítése. A fő kérdés itt, hogy mennyiségi vagy minőségi dominanciájú legyen-e a gazdagítás? Passow irányelvei támpontul szolgálnak a gyakorlati fejlesztő munkához, s bizonyítják, hogy a minőségi dúsításra kell a hangsúlyt helyezni.
  • Mélységben történő gazdagítás: ennek során több lehetőséget kínálunk a tehetséges gyerekeknek tudásuk és képességeik alkalmazására, mint általában a tanulóknak.
  • Tempóban történő „gazdagítás”: a tehetséges gyerekek ugyanannyi idő alatt társaiknál többet képesek megtanulni, így gazdagításuk újszerű tartalmak bevonásával is megoldható.
  • A „tartalmi” gazdagítás azt jelenti, hogy a tananyagot a tanulókra érzékenyen kell megszerkeszteni: ki kell használni a tanulók egyedi természetét és szükségleteit, érdeklődését, illetve ezeket fejleszteni is kell.
  • A feldolgozási képességek gazdagítása elsősorban a kreatív és kritikus gondolkodás fejlesztését jelenti felfedező, illetve interdiszciplináris tevékenység közben.
  • Renzulli „Gazdagítási Triász Modellje” az előző elveket szervesen ötvözve kínál támpontokat a programok készítéséhez, különös tekintettel a tehetséges gyerekek érdeklődési körének feltárására, valamint szélesítésére. Ennek kiemelt szerepet kell kapnia a programokban.
5. Tantestületi munkamegosztás, speciális funkciók
Már az előzőekből is kitűnik, hogy a tantestület tagjainak egész sor speciális feladatot kell megvalósítaniuk a kiemelt tehetséggondozásban. Ennek sikeres megvalósításához jól elkülöníthetők bizonyos funkciók és tevékenységkörök (Eyre). A következő munkamegosztás megfelelő kereteket biztosít:
  • Programvezető (igazgató, igazgatóhelyettes): általános áttekintés, bátorítás, segítés, ellenőrzés, a téma napirenden tartása.
  • Munkaközösség vezetők: átfogó programok készítése, tanórai és tanórán kívüli gondozás, folytonosság és előrehaladás, forrásanyagok biztosítása, hatékonyság ellenőrzése.          
  • Tehetséggondozó koordinátor: össziskolai azonosító és ellenőrző programok készítése, órán (iskolán) kívüli tevékenységek koordinálása, mentor-programok és versenyek irányítása.
  • Tehetség-tanácsadó szakember (erre képzett pedagógus vagy pszichológus): problémás helyzetekben – elsősorban egyéni és kiscsoportos formákban – konzultációs keretek között segíti a tehetség-program megvalósulását. Három fő iránya van: tanácsadás a gyerekeknek, a közreműködő pedagógusoknak és a szülőknek.
  • Mentor: olyan szakember, aki közvetlenül és folyamatosan irányítja egy-egy tehetséges diák fejlesztő tevékenységét.
  • Az egyes tanárok: közreműködés a programok kidolgozásában, tehetséges tanulók azonosítása, egyéni szükségletek és érdeklődés felderítése, fejlesztése, tanórai és órán kívüli gazdagítás.
6. Együttműködés a családdal
Már a korábban bemutatott, fejlődési tényezőket átfogó ábra is jelezte, hogy a tehetséggondozást sem tudja a szülő hatékony közreműködése nélkül megoldani az iskola. Ezt bizonyítja a világszerte elfogadott Mönks-modell is (3. ábra), amelynek lényege, hogy három környezeti tényező játszik döntő szerepet a gyerek tehetségének kibontakozásában: az iskola, a család és a társak. 
 
Fontos tehát a szülőkkel való folyamatos kapcsolattartás, információcsere. Az együttműködés főbb tartalmi szempontjai:
  • célok tisztázása, egyeztetése, azonos követelményrendszer kialakítása,
  • a fejlődés közös értékelése,
  • pedagógus, más fejlesztő szakember tanácsa, módszertani segítségnyújtása,
  • a tanuló megismerése,
  • tehetség, képesség felismerése,
  • a gyerek érzelmi támogatása, elfogadás, odafigyelés,
  • közös programok szervezése,
  • pályaválasztás irányítása.
A családdal való együttműködésnek sokféle szervezeti formáját kell működtetni ahhoz, hogy a kapcsolattartás hatékony legyen: szülői értekezlet, szülők akadémiája, egyéni konzultáció, családlátogatás, tanácsadás stb. Ezen formák kialakításában a kezdeményező szerepet az iskolának vagy más fejlesztő szervezetnek kell felvállalnia, s ezek során az aktuális feladatok, problémák megbeszélése mellett egyfajta „továbbképzésben” is kell részesíteni a szülőket a korszerű tehetséggondozás alapismereteinek, módszereinek közvetítésével.
 
Függelék (Kállai Gábor által elküldött tanulmányrészlet):
 
Mottó: „Ha az akadályozott gyermeknek nem segítünk abban, hogy a képességeit kibontakoztassa, az egyéni tragédia. Tragédia neki és a családjának. De ha a tehetséges gyermeknek nem segítünk abban, hogy a képességeit kibontakoztassa, az már társadalmi tragédia.” (Gallagher) (1) a tehetség potenciát, lehetőséget, ígéretet, reményt, esélyt jelent (2) valamelyik emberi tevékenységi körben (3) olyan kiemelkedő teljesítményre, amely (4) társadalmilag hasznos és amely (5) megelégedettséggel, örömérzéssel, tehát sikerélménnyel jár elérője számára
 
1)    A tehetség eredete és összetevői
A genetika mai álláspontja szerint az öröklődés három fő formájáról beszélünk. Az egyik a biológiai öröklődés, amikor a szülők átadják utódaiknak génjeik és kromoszómáik felét. Ez teremti meg az alapját a rokonok genetikai hasonlóságának és az individualitásnak. E tudományterület kulcsfogalmai az alábbiak:
 
  • a Mendel - féle monogénes öröklődés (Mendel - szabályok),
  • a Galton - féle poligénes öröklődés,
  • a Galton - féle „ős - örökség” - törvény: az ún. családi közös gének generációról generációra történő megfeleződése,
  • a Galton - féle „visszatérés az átlaghoz” - szabály: a kivételes társadalmi teljesítményre képes emberek gyermekei kevésbé jó képességűek, mint apjuk.
A másik a „minta” öröklődése, amely az etológia tárgykörébe tartozik, és amely különösen a korai fejlődés során, a szülőktől, elsősorban az anyától látott és tanult minták átvételét, utánzását jelenti. Ez a két öröklődési forma az élővilágban mindenütt megtalálható. Az emberi faj viszont létrehozta az öröklődés új, harmadik, emberspecifikus formáját, a szociokulturális öröklődést. A genetika mai alapképlete két véglet között valamiféle egyensúlyt fejez ki. Hiszen voltak, és talán ma is vannak, akik azt vallják, hogy az életünkben mindent az öröklődés határoz meg, míg mások tagadnak minden determinációt, és azt mondják: az ember, születésekor „üres lap”, és hogy mi kerül rá, az kizárólag az őt érő hatások függvénye. A modern genetika azt az álláspontot képviseli, hogy az ember képessége, teljesítménye a gének által meghatározott adottság, amelyet döntően befolyásolnak a környezeti hatások. A gének megadják a „tól - ig” határt, de hogy ezen belül ki mivé alakul, azt az edukáció, azaz a nevelés dönti el.
 
2) Mi a tehetség?
Kezdetben a sikeres embereket, így a legmagasabb rangúakat, a legjobb tanulókat, a leggazdagabbakat sorolták ide. Később a különböző intelligencia - tesztekben a legmagasabb pontszámot elérőket vélték a legtehetségesebbeknek. Jelenleg sokkal bonyolultabbnak tartjuk a tehetség - talentum eredetét, semhogy egyetlen megközelítés alapján meghatározható lenne. Egyszerűen, a józan ész alapján végiggondolva a tehetség fogalmát, öt kritériumot érdemes kiemelni: (1) a tehetség potenciát, lehetőséget, ígéretet, reményt, esélyt jelent (2) valamelyik emberi tevékenységi körben (3) olyan kiemelkedő teljesítményre, amely (4) társadalmilag hasznos és amely (5) megelégedettséggel, örömérzéssel, tehát sikerélménnyel jár elérője számára. Harsányi István klasszikus meghatározása szerint: „Tehetségen azt a velünk született adottságokra épülő, majd gyakorlás, céltudatos fejlesztés által kibontakozott képességet értjük, amely az emberi tevékenység egy bizonyos vagy több területén az átlagosat messze túlhaladó teljesítményeket tud létrehozni.” A tehetség - összetevők legfontosabb jellemzői Renzulli szerint:
 
Átlag feletti képességek:
  • magas szintű elvont gondolkodás, fogalomalkotás, kombinációkészség,
  • jó memória és beszédkészség,
  • kiváló matematikai logika, térbeli viszonyok átlátása,
  • speciális képességek (pl.: zenei, pszichomotoros stb.),
  • alkalmazkodóképesség, új helyzetben hamar feltalálja magát,
  • kritikus, független gondolkodás,
  • gyors, pontos, szelektív információfeldolgozás,
  • a lényeges és a lényegtelen dolgok megkülönböztetésének képessége.
Kreativitás:
  • gördülékeny, rugalmas és eredeti gondolkodás,
  • ötletgazdagság, szokatlan feladat - és helyzetmegoldások,
  • az új, különös, akár irracionális gondolatok, alkotások, tevékenységek iránti fogékonyság,
  • kíváncsiság, merészség, szellemi játékosság, kockázatvállalás,
  • nonkonformizmus,
  • a bizonytalan helyzetek toleranciája, humorérzék.
Motiváció (feladat iránti elkötelezettség):
 
 
A Czeizel - féle tehetségmodell lényegesen komplexebb látásmódjával képletesen ad eligazítást a mai időknek megfelelő hatékonyságú tehetséggondozás struktúrájára nézve. A belső körök – akárcsak Renzullinál – a személyiségen belüli, egymásra ható, fő területeket jelölik. A köröket körülölelő négyszög pedig azt a szociális mezőt jelöli, mely a tehetség kibontakozását elsődlegesen határozza meg. A szociális mező részeinek külön-külön is feladatai vannak. Így kiemelten, az iskola és a család tehetséggondozó műhelyként is funkcionál, persze csak abban az esetben, ha felkészült pedagógusok és szülők alkotják ezeket a műhelyeket. Azonban anélkül, hogy a tehetséggondozás szereplőinek specifikus feladatait meghatároznánk, láthatjuk, hogy mindegyik szereplő a társadalom része. Tehát ahhoz, hogy mind a kiemelt nevelési színterek, mind pedig az egész társadalmi környezet a tehetséggondozás és tehetségfejlesztéshez megfelelő környezetet tudjon biztosítani, az egész társadalom szemléletét és „tehetségviszonyát” erősítenünk, alakítanunk kell! Abban, hogy a társadalom a tehetséggondozás számára elengedhetetlenül szükséges környezetet biztosítsa, mindenkinek, aki a társadalom alakításában szerepet vállal, lehetősége, és így felelőssége van.